Género y educación

“A los que roban se los encarcela; a los que violan se los encarcela; a los que matan, también. ¿De dónde viene esta extraña práctica y el curioso proyecto de encerrar para corregir, que traen consigo los Códigos penales de la época moderna? ¿Una vieja herencia de las mazmorras de la Edad Media? Más bien una tecnología nueva: el desarrollo, del siglo XVI al XIX, de un verdadero conjunto de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a los individuos y hacerlos a la vez “dóciles y útiles”. Vigilancia, ejercicios, maniobras, calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exámenes, registros, una manera de someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular sus fuerzas, se ha desarrollado en el curso de los siglos clásicos, en los hospitales, en el ejército, las escuelas, los colegios o los talleres: la disciplina. El siglo XIX inventó, sin duda, las libertades: pero les dio un subsuelo profundo y sólido — la sociedad disciplinaría de la que seguimos dependiendo”.

(Foucault, 1998:5)

La idea de qué sucede con el tratamiento del género al interior de las escuelas es reciente, “apenas unos veinticinco años y, sin embargo, tiene ya su pequeña historia de éxitos y fracasos, de avances y rectificaciones, de vueltas y revueltas” (Subirats, 1999: 20) Algunos de los elementos que han caracterizado el desarrollo de este tratamiento, se deben en parte al “pensamiento feminista, desarrollado al hilo del movimiento de mujeres, de los análisis que éste propicia y de la búsqueda de estrategias para superar una situación de subordinación” (Ibíd,p.20) .Otros aspectos y áreas  que han realizado formulaciones con respecto al sistema educacional, es la sociología, puesto que “analiza el sistema educativo como un espacio investido de poder, carente de neutralidad, y por lo tanto, creador y legitimador de identidades sociales jerarquizadas” (Subirats, 1999) . Este carácter no neutral también es estudiado en la década de los sesenta, por Bernstein y Bourdieu. Ambos autores coindicen en que el sistema educativo “es uno más de los escenarios en que los grupos sociales se enfrentan y luchan por los recursos y por el poder” (Subirats, 1999: 21)

Además, en el campo de la educación, a fines de los años 80, en Latinoamérica, la influencia ejercida por el pensamiento postestructuralista en los estudios de género, propició discusiones y análisis, que utilizaron “perspectivas de análisis socioconstructivistas de las sexualidades y las diferencias de género en la escuela”(Villa,2009: 10) . Posteriormente en la década del año 2000, junto con el apoyo de políticas públicas, y otras contribuciones, se ponen en marcha, investigaciones que abordan “la problematización de la relación de la sexualidad con la institución educativa y de la vinculación de dicha relación con los procesos de salud-enfermedad-atención”(Villa,2009: 10).

De los referentes nacionales, que abordan la vinculación entre género y educación, existen trabajos que enfatizan esta relación. Algunas de estas investigaciones que coincidentemente orientan esta reflexión  son “El material de apoyo con perspectiva de género para formadores(as) de formadores(as)” (Elizabeth Guerrero, Victoria Hurtado, Ximena Azúa y Patricia Provoste), que da cuenta de la incorporación de la perspectiva de género al sistema educativo chileno, el surgimiento de una reforma educativa, y  la creación de políticas que impulsan la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Además, La Ley de instrucción primaria, la fundación de escuelas mixtas y La Reforma Curricular de los años 90, por nombrar otros ejemplos. Asimismo, otras referencias que fundamentan esta propuesta, corresponden al texto “Hilar, escribir, leer y algo de baile: la educación de las niñas en el Chile colonial, de la académica Ximena Azúa Ríos, integrado en la compilación “Mujeres chilenas, fragmentos de una historia” (Compiladora: Sonia Montecino Aguirre). En ambos textos y principalmente en este último, se mencionan hitos importantes que incorporan a las mujeres y hombres a la educación. De alguna manera estos eventos, dan cuenta de un proceso de socialización, en donde la escuela es uno de los instrumentos transmisores del género (Subirats, 1999), pero no el único si se piensa que la mayoría de las instituciones están insertas en un sistema reglamentado por preceptos “e instancias sociales con los que cada persona establece alguna forma de interrelación” (Subitars, 1999: 25) subordinada y disciplinada a un modelo patriarcal de enseñanza.

Sumado a lo anterior, La Real Academia Española, señala dentro de sus acepciones que, disciplinar es “instruir, enseñar a alguien su profesión, dándole lecciones”^[1]. Este significado alude directamente a la inculcación de los saberes y puede adoptar diferentes aspectos en la escuela, es decir puede instruir en cuanto a una imposición normativa e inscribir en los cuerpos, modelos de ser mujer y hombre como modelos de sexualidad reproductiva-pasiva para las mujeres y sexualidad productiva-activa para los hombres, por ejemplo

La práctica y la institución de la heterosexualidad obligatoria expresan la imposición sobre las mujeres del modelo de sexualidad reproductiva como único modelo que ellas deben conocer y practicar: que ellas deben, pues, hacer propio. Este modelo comporta la definición del cuerpo femenino –nunca del cuerpo masculino-como un  cuerpo violable, un cuerpo idealmente siempre accesible para los hombres (Riveras Garretas, 1994:76)

Subirats (1999),  plantea que la escuela presenta influencias no manifiestas, que marcan a las personas, “en una serie de dimensiones que no se refieren únicamente a los conocimientos, sino al establecimiento de identidades, jerarquías y desigualdades” (Subirats, 1999: 20). Más que los saberes inculcados, el sistema educativo, explícito e implícito, hace que los estudiantes, interioricen y vinculen, reglas inscritas en sus personalidades y cuerpos. Así, la construcción de los géneros, como bien diría Foucault (1994), es el resultado de la inscripción en el cuerpo de unos discursos históricamente construidos y culturalmente legitimados sobre la sexualidad y las subjetividades.

Scott (1996) en tanto, afirma, que el género   “aparece como una categoría relacional mediada por dispositivos de poder”, ¿Qué dispositivos de poder? ,  discursos pedagógicos y prácticas, originando saberes, que normativizan los comportamientos y sexualidades, “forman sujetos de género, se enseña  a cómo  ser varón y ser mujer” (Villa, 2009: 214)

Butler (2002) es otro exponente que fija su atención en el concepto de género, mencionado que la reiteración de normas (de género) en la escuela produce cuerpos desde la heterosexualidad y se logra que sean vistos como un hecho natural, y no como un efecto social, cultural y pedagógico.

Morgade (1995) también  señala que el género, opera como un significante binario de distribución social jerárquica de potencialidades, expectativas, atributos históricamente desarrollados por los seres humanos. Este significante binario, también se desarrolla dentro de la escuela como, fuerte/débil, inteligente/distraído, premio/castigo, científico/humanista, etc. De manera que se consolidan  y perpetúan  identidades, y norman espontaneidad y emociones. Las mujeres no deben reírse fuerte, son malas para las matemáticas, malas en los deportes, etc. Los hombres deben jugar fútbol, pueden hablar fuerte, y no se emocionan o lloran por cualquier cosa. El cuerpo de la mujer es puro, por lo tanto debe mantenerse así hasta llegar al matrimonio. Los hombres deben consolidar su virilidad manteniendo simultáneas relaciones sexuales con muchas mujeres. Los hombres tienen sexo, las mujeres hacen el amor. Una mujer no puede hacer el servicio militar por opción o voluntad propia, Para un hombre es una opción válida hacer el servicio militar. Las mujeres solo deben ser heterosexuales. Los hombres solo deben ser heterosexuales. Si una mujer desea mantener relaciones sexuales, es una suelta de cuerpo, si un hombre tiene relaciones sexuales, es un hombre.

Como se puede observar en los ejemplos y expresiones anteriormente, la mayoría corresponde a una perpetuación de un binarismo común, fuerza/ debilidad, que la escuela sigue transmitiendo mediante los estereotipos de género.

El  género es  entonces, un eje promotor de desigualdades, categorizador de identidades y subjetividades diferenciadas entre niñas, niños y adolescentes. Asimismo, el género  opera  en  la escuela como una institución que desde el proceso de socialización articula identidades centradas en un modelo patriarcal de disciplinamiento.  Este modelo se circunscribe en una base dicotómica y jerarquizada, desde la cual se piensa en un punto de llegada del desarrollo (lo que debe ser, lo normal) construido centralmente sobre la visión de la experiencia masculina en los sistemas patriarcales (Tomasini, 2008) y desarrollado a través de las distintas prácticas educativas al interior de un sistema que  imbrica la realidad de los estudiantes en los establecimientos educacionales y la experiencia cotidiana /familiar.

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Por, Magdalena Araya Briceño , estudiante de Magister de Estudios de Género y Cultura, Mención Ciencias Sociales.

[1] Real Academia Española,Vigésima segunda edición [en línea]<http://lema.rae.es/drae/?val=disciplina+>[consulta  4  de Junio  2014]